Lire les œuvres classiques: une éducation à l’incertitude et à la complexité

À une époque qui demande à chaque formation des compétences mesurables et immédiatement utiles, pourquoi encore lire les œuvres classiques ? Les réponses habituelles ne convainquent plus grand monde. Celles que propose l’historienne Mary Beard sont moins attendues, et elles résonnent bien au-delà des salles de classe.

Pourquoi étudier les classiques ? La question revient régulièrement, et les réponses habituelles ne changent guère : la culture générale, les racines de notre civilisation, la beauté des textes. Autant d’arguments raisonnables, mais qui sonnent comme une défense de musée. Le succès mondial de l’adaptation de l’Odyssée par Christopher Nolan, que j’évoquais dans un article précédent, vient pourtant de reposer la question avec acuité : quelque chose dans ces œuvres continue manifestement de nous parler, malgré leur âge. C’est à cette question que l’historienne britannique Mary Beard consacre son ouvrage Talking Classics. Elle propose deux explications inattendues, et toutes deux étonnamment pertinentes aujourd’hui.

Le paradoxe des classiques

La première tient en un paradoxe : les classiques sont utiles précisément parce qu’ils sont loin de nous. Beard rapporte le témoignage d’une collègue sud-africaine, qui enseignait la civilisation gréco-romaine à des élèves que l’histoire de leur propre pays aurait dû opposer. « Nous pouvions parler de l’esclavage, expliquait-elle, parce que c’était un sujet si lointain, dans le temps comme dans l’espace, par rapport à chacun des élèves de cette classe, que nous étions tous sur un pied d’égalité. » Le sujet n’appartenant à personne, il n’y avait pas de camp à défendre, et chacun pouvait enfin penser librement.

Beard fait une observation du même ordre avec ses propres étudiants. Lorsqu’ils discutent d’un sujet d’actualité comme la liberté de parole, ils se montrent prudents, s’autocensurent, regardent par-dessus leur épaule, craignant de devenir la cible d’une meute numérique pour avoir soutenu ou attaqué la mauvaise personne. Mais lorsqu’elle leur présente le procès et la mort de Socrate, ces inhibitions disparaissent. Ils discutent librement et avec passion. La question est pourtant la même : que doit faire une société d’une parole qui la dérange ? Simplement, à deux mille quatre cents ans de distance, elle peut être examinée pour elle-même.

Ce premier argument prend à rebours une idée souvent vue comme évidente : pour débattre utilement d’un sujet, il faudrait être concerné, impliqué, proche du terrain. L’observation de Beard suggère l’inverse. La proximité charge le débat d’enjeux identitaires qui l’obscurcissent ; la distance, elle, en libère l’examen. Loin d’être une fuite hors du présent, le détour par le lointain est un très bon moyen pour y réfléchir vraiment.

La confrontation à la difficulté

La seconde explication de Beard est née d’une question à laquelle sont confrontées toutes les écoles. Les organismes de financement demandaient sans cesse à son université de préciser quelles compétences un étudiant acquerrait en suivant une formation aux lettres classiques de son département. Elle fut surprise de la réponse d’un de ses collègues: « Ça vous apprend à lire des textes difficiles. » Cette réponse paraît dérisoire, presque provocatrice, face à cette tendance de l’enseignement à tout subordonner à l’acquisition de compétences explicites, mesurables et immédiatement valorisables, au nom de l’employabilité. Elle est en réalité profonde.

Car que signifie lire un texte difficile ? C’est se confronter à des idées que l’on ne comprend pas facilement, issues d’un monde étranger où l’on n’a jamais vécu. C’est voir comment les mots peuvent servir à éclairer, à plaire, à dérouter et à tromper. C’est accepter qu’il faille parfois lutter pour saisir un sens. Et Beard en tire une formule décisive : les lettres classiques apprennent à argumenter de manière responsable à partir de preuves insuffisantes, et à débattre de manière constructive de questions pour lesquelles il n’existe pas de bonne réponse, voire aucune réponse au sens habituel du terme. On reconnaîtra là une définition assez exacte de ce qu’exige la vie en incertitude.

C’est ici que les deux arguments convergent, car ils contestent le même modèle mental, celui qui domine aujourd’hui les réseaux sociaux : la croyance qu’il existe une réponse juste et simple à toute question (la mienne), et que le débat est un jeu à somme nulle (soit tu gagnes, soit c’est moi). Or, les questions les plus importantes, celles qui touchent à la justice, à la morale, au devoir, au jugement, n’ont pas de réponse au sens habituel. Cela ne signifie pas que tout se vaut : même sans bonne réponse, certains arguments sont meilleurs et plus convaincants que d’autres. Apprendre à les reconnaître et à comprendre pourquoi est précisément la compétence en jeu. La distance crée l’espace du débat ; la difficulté des textes forme au débat lui-même. Les deux sont une éducation à la complexité.

Cette éducation ne concerne pas que l’enseignement. Diriger une organisation, c’est presque toujours argumenter à partir de preuves insuffisantes, sur des questions sans réponse évidente, face à des interlocuteurs qui n’ont pas le même point de vue. À une époque saturée de désinformation, de théories du complot et de fausses simplicités, la capacité à affronter la complexité plutôt qu’à la fuir pour se réfugier dans des réponses toutes faites est peut-être celle dont nous avons le plus besoin. Les classiques, si lointains, s’avèrent ainsi une formation très contemporaine – non pas malgré leur inutilité apparente, mais grâce à elle.

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